3．1． 1 三种不同的典型观点

3．1．．2 在本课程我们主张“课程内容”

3．1．3 课程知识的性质与课程内容的构成

3．2 如何选择课程内容

3．2．1 泰勒关于课程内容选择的观点

3．2．2 本课程的所主张的“课程内容的选择”

3．3 如何组织课程内容

3．3．1 什么课程组织

3．3．2 课程组织目的或作用

3．3．3 课程组织的有效性标准

3．3．4 课程组织的层次

3．3．4 课程组织的方法和步骤

3．4 附录

附录1《义务教育课程设置实验方案》(教基〔2001〕28号)

附录2《义务教育课程方案(2022年版)》

附录3《普通高中课程方案(实验)》(教基〔2003〕6号)

附录4《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》

附录5《义务教育信息科技课程标准(2022年版)》之“四、内容标准”

附录6《普通高中技术课程标准(实验)》(2003年版)之“第二部分信息技术”之“四、内容标准”

附录7《普通高中信息技术课程标准(2017年版2020年修订)》之“四、内容标准”

【本节提要】

3．1 什么是课程内容

3．1． 1 三种不同的典型观点

3．1．．2 在本课程我们主张“课程内容”

3．1．3 课程知识的性质与课程内容的构成

【参阅】钟启泉主编：《课程论》教育科学出版社2007年版，P145－154：

第二节课程知识的性质与课程内容的构成

知识是课程的基本要素，不涉及知识问题的课程是不存在的。可以说，知识问题是课程内容的经典问题，历史上任何一次课程改革都反映了人们对知识的理解。什么是知识?课程与知识是什么关系?对这些问题的回答，不仅决定着人们的课程观，而且直接制约着课程设计、学校的课程实施和教师的教学行为。

一、课程知识的性质

知识究竟是什么?的确不是一个能一言以蔽之的话题。人们总是习惯于用这样的定义来理解知识：“知识是人类认识的成果”(参见：胡绳．中国大百科全书·哲学[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985：1169)，并以此为知识观来评论新课程。

这种知识观的本质是什么?形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观显然不是认知心理学家、课程理论家、课程设计者和教师所应持有的知识观，而是传统哲学认识论视野中的知识观。它是从知识生产结果的角度来理解知识的本质，而没有从学生发展的角度、从教育的角度或从课程教学的角度来把握知识的本质，更没有把握知识的多重属性。而新课程背景下的知识本质观的转向恰恰体现了这一点，呈现出以下基本特征。

(一)从本体论的知识观转向主体论的知识观

所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其最根本的理论基础便是哲学认识论，其研究目的是揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。哲学认识论认为，知识是人类认识的成果。毫无疑问，哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律后，揭示了知识的普遍本质，是一种合理的本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了普遍的“世界观和方法论”，但它难以作为教育理论家和教育实践者直接拿来并加以应用的知识观，因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的，而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。因此，教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。这种知识再生产过程的主体已经从主要是由成人组成的“类”转到由尚待发展的儿童青少年组成的“类”——学生，从而认知心理学、教育心理学、课程教学论有了用武之地，“新教育社会学”也以开始关注课程教学中的知识再生产问题为标志(参见：Young，M．F．Knowledge and control：new directions for sociology of education [M]．London：Collier Macmillam，1971)。

主体论的知识观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值，与人类一般的认识过程相比较具有其独特性。而且，我国的教学理论研究早就揭示了其特殊性。如果我们依然用本体论的知识观来讨论主体论视野下的知识问题，那么展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”也只能是有些人所说的“打开”仓库或“打开知识”了。

本体论的知识观对解决主体论视野里的知识再生产问题的局限性在于，“知识”总是外在于学生的发展历程，没有促成知识与人(学生)的发展“相遇”。知识与学生的相遇，最根本的标志就是一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，不完全是“真理问题”，而还是“幸福问题”。(参见：赵汀阳．知识，命运和幸福[J]．哲学研究，2001，8：36－41)

这正表明了新课程强调学生在知识获得过程中获得“情感、态度和价值观”意义的合理性。对教育活动、课程设计和教学实施而言，本体论的知识观从本质上说是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的混血儿。传统的哲学认识论认为，知识是“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像”。这种知识观无视教育中人的主体性和人的认识的交往性，其负面影响是显而易见的。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏。”(参见：靖国平．教育的智慧性格[M]．武汉：湖北教育出版社，2004：25)

当代法国后结构主义代表利奥塔(J．F．Lyotard，1929－)在考察后现代时期知识的本质时指出，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是“信息”。知识不再以其自身为最高目的，“教授时代”(age of professor)的丧钟已经敲响了。(参见：陆有铨．躁动的百年[M]．济南：山东教育出版社，1997：173)由此，我们可以尝试性地把主体论的知识观所理解的知识描述为：激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息。

从本体论的知识观转向主体论的知识观，是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每个学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，强调“改变过于注重知识传授的现象”，其所要改革的正是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，倡导发展学生终身学习的愿望能力，发展学生“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力”。(参见：中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要(试行)[S])

(二)由静态的知识观转向动态的知识观

传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。它具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性和一致性等性质，其中客观性、确定性、普遍性和中立性是其基本性质。可见，静态的知识观试图揭示的是知识的真理性，它没有揭示知识的多重属性，而把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品，一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。

这种静态的知识观一旦为教育理论家和教育实践者所认同并占有，便在教育活动中隐含着这样两个基本假定：

第一，客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递得越多越好。“传统教学派”和“百科全书派”便是典型的代表。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592－1670)就主张“把一切事物教给一切人类”，“百科全书派”也主张把当时所有的学科知识都传递给学生。

第二，知识的掌握是至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。其实，静态知识观指导下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的主体交往活动，作为结果、定论的知识授受至上，表现出“去情景”、“去过程”的特征。当“知识授受主义”走向极致的时候，教学的“过程”和“情景”的意义被漠视，教学被视为一种知识加工的程式。站在静态知识观的立场上评论新课程，只会对一线的课程实施带来观念的混乱。因此，静态知识观导致的种种局限性正是新课程试图克服的。

随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质。(参见：石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：143－160)

动态的知识观用发展、变化的观点把握知识的本质和性质。一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，而注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。(参见：赵汀阳．知识，命运和幸福[J]．哲学研究，2001，8：36－41)教育作为关于人的发展、人的命运与幸福生活的活动，需要以动态的知识观作为知识论基础。

动态的知识观要求我们的课程设计和教学活动打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授、只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值，反对“去情景”的“知识加工”式的教学行为，凸现“情景”中的体验与意义生成，完整地实现“知识教育”的整体价值。

“课程即知识”仅仅是把课程看作一种“事实”，是一种“作为事实的课程”观。

一方面，它把知识看作是外在于教师和学生的要素，是一种“文化霸权”和“教育霸权”给予的东西，这种课程观实质是“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”(参见：麦克·杨．未来的课程[M]．谢维和等译．上海：华东师范大学出版社，2003：33)。

另一方面，“课程即知识”是从静态的知识观演绎出来的课程观，它不仅把课程看作是一种事实，也把知识视为一种客观事实，正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”(参见：张华等．课程流派研究[M]．济南：山东教育出版社，2000：309)可见，“课程即知识”所理解的知识仅仅是课程之表。只有当知识与学生发生关联的时候，它才具有了课程意义的可能性。

毋庸置疑，课程包含知识这一核心要素，但这并不等于课程就是知识。课程的建构包含了反映自然与社会等方面的知识系统，但要让这些知识进入学生的精神世界，需要让学生在教师的引导下通过多元方式进行思维活动、理解活动和反思活动。这种活动不仅仅是精神活动，同时也是一种实践活动。学生“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”(参见：麦克·杨．未来的课程[M]．谢维和等，译．上海：华东师范大学出版社，2003：10)。

课程是儿童通过反恩性实践而建构人生意义的活动，而知识退居到“素材”的地位，就不再是至高无上的了。儿童是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，知识为儿童提供了反思和创造的对象。因为学科知识所提供的内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要把课程动态地理解为学生以反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。

我国新课程倡导新型课程知识观

一、确立新型的知识观

传统的课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。由于以主客分离为基础，课程当之无愧地成为知识的载体，成为 “一堆事实、理论和方法的总汇。它外在于生命个体，外在于学生丰富的现实生活，以其所代表的知识的绝对性乃至神圣性成为个体生命顶礼膜拜的对象。

尽管个人知识不是用语言可以完全表达出来的(英籍哲学家波兰尼(M．Polanyi)把这类“只可意会，不可言传”的知识称之为“缄默知识”)，但却对人类的认识有着深刻的影响。它是所有知识的支配原则，因为“人们能够识知的比人们能讲述的更多；如果人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”如果把人类的知识比作一个冰山，外显的明确知识不过是暴露的冰山一角，掩隐在一角之下的则是大量的、复杂的、不可言传的缄默知识。缄默知识像没入水。下的冰山部分强有力地支撑着明确知识，使其保持生机和活力。

新课程确立起新的知识观，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”等的能力。课程知识因而不再只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。课程走下神坛，成为师生共同创生意义的资源和材料。教师与学生摆脱被知识奴役的处境，面对课程知识获得了某种尊严和言说的权力。

二、倡导个性化的知识生成方式

新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充?分开展提供独立的学习机会。研究性学习的引入使教学不再是教师面对知识独自的过程，而是师生共同参与知识创生的过程。教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”。学习作为建构新知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行动，成为团队精神和群体意识发展的契机。教师与学生还将建立起真正的对话关系，超越自己的个体有限视界，填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟。

二、课程内容的构成

从总体上看，课程内容是由直接经验和间接经验两种性质的知识要素构成的。作为课程内容，不论是间接经验的知识，还是直接经验的知识，都包含一定的内在要素。

(一)课程内容的内在要素

一般来说，任何形态的课程内容都应包含五种基本的经验要素，即认知性知识或经验要素、道德性知识或经验要素、审美性知识或经验要素、健身性知识或经验要素、劳动技术性知识或经验要素。

认知性知识或经验要素，是指直接指向学生认知领域素质发展的内容。它包含学生必须掌握的关于自然、社会和人的发展规律的基础知识，是学生个体发展必须具备的理论知识。学生在理解和把握这些理论基础知识的基础上，促进智力和能力的发展。任何形式的课程都包含一定的认知性知识和经验。认知性知识对提高学生的认识活动能力具有重要意义。

道德性知识或经验要素，是指直接指向学生的品德领域素质发展的内容。它指品质等方面的知识和经验。道德性知识或经验具有强烈的社会性和思想性。课程内容中必然显性或隐陛地包含着一定的道德性知识或经验。

审美性知识或经验要素，是指向学生审美素质发展的内容。它主要包括审美知识和观念，以及学生个体的审美体验。在此基础上形成学生正确的审美观，以及感受美、识别美、鉴赏美和创造美的能力。

健身性知识或经验要素，是指向学生身体素质发展的内容。它主要包括正确的健身知识、生理卫生知识、良好的健身习惯以及健身经验。

劳动技术性知识或经验要素，是指向学生劳动技能素质发展的内容。它包括基本的生产劳动知识和技术、技能以及劳动经验。劳动技术性知识要素既包括专门的生产劳动知识，也包括内含于认知性知识要素之中的生产劳动知识和技术。

由于各种课程的内在要素在一定课程中所占的比例不同，便构成了不同类型、不同性质的课程，如德育课程、智育课程、体育课程、美育课程、劳动技术课程等，这在一定程度上反映了不同类型的课程在内容和内在结构上的差异。

(二)课程知识的类型

知识是课程内容的核心，课程内容的选择与组织要考虑知识类型的差异问题。课程知识的类型是相当复杂的，依据不同的标准，可以把知识划分为许多类型。联系教学活动以及学生能力的发展，我们可以把知识分为下列类型(见表5－1)。

表5－1	课程知识的分类
分类标准	课程知识类型
	直觉知识(intitutive knowledge)
	理性知识(rational knowledge)
	经验知识(empirical knowledge)
知识的内容	知如何(knowing-how)
	知什么(knowing-that)
教学内容或学科内容结构	具体的知识 (knoMedge of specifics)	术语的知识(knowledge of terminology)
		具体事实的知识(knowledge of specific facts)
	处理具体事物的方式方法的知识 (knoMedge of ways and means of dealing with specifits)	惯例的知识(knowledge of conventions)
		趋势和顺序的知识(knowledge of trends and sequences)
		分类和类别的知识(knowledge of classifications and categories)
		准则的知识(knoMedge of criteria)
		方法论的知识(knowledge of methodology)
	学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识(knowledge of the universals and abstractions in a fidd)	原理和概括的知识(knowledge of principles and generalizations)
		理论和结构的知识(knowledge of theories and structures)

直觉知识是在个人自身内部顿悟瞬间发现的知识，它往往是凭借提出理论的人的想象力或个人经验提出的、并得到承认的知识。在教学过程中，学生学习知识虽不以发现和创造知识为主旨，但教学中要向学生介绍前人通过直觉而发现的知识内容，分析这种知识的生成过程，以培养学生直觉的创造能力。

理性知识是指只根据推理得来的知识，不伴随对事物的观察，它渗入的思维成分较多，对学生抽象思维能力的发展有益。

经验知识是由根据观察到的、感觉到的事实而形成的各种观念构成的知识，即经验或感官证实的知识。经验知识的教学，能够帮助学生发展观察能力。

不同类型的知识对学生能力的发展具有不同的作用，但并不是所有类型的知识都能并很快地转化为能力。

2．按照知识的内容分类

从知识的内容来分，赖尔(G Ryle)把知识分为“知如何”(knowing-how)和“知什么”(knowing-that)。

前者是技术性知识。有人认为知识的价值是而且仅仅是就它扩展了我们“知如何去做(know how to)”而言的。(参见：Passmore，J．The philosophy of teaching[M]．Cambfidge，Mass：Harvard University Press，1980：108－118)后者是理论性知识，如原理等，它较前者具有纯粹的理智作用。

关于“知如何”与“知什么”的知识，随着人们认识和观念的变迁，似乎发生过根本的革命。(有人把“knowing-how”译为“窍门知识”、“知其然”等，把“knowing-that”译为“事实知识”、“知其所以然”等。在本书中直译之，前者具有技术性知识的意义，后者具有理论性知识的意义。关于“知如何”与“知什么”的含义，有人认为“知什么”仅仅是事实知识，而“知如何”则是更高层次的知识。参见：J．亚当斯．教育哲学史[M]．余家菊，译．北京：中华书局，1934：225－232)曾一度极力推崇“知如何”知识的人们，从人的心智概念、理智能力的形成等角度，认为“知什么”知识更具有理智价值。(参见：吉尔伯特·赖尔．心的概念[M]．刘建荣，译．上海：上海译文出版社，1988：20－27)赫斯特和索尔蒂斯(J．F．Soltis)都认为赖尔的分类过于简单、低级。

3．按照教学内容或学科内容结构分类

从教学内容或学科内容结构的角度看，知识又可分为不同的类型。布鲁纳把知识分为基本事实、基本概念和基本理论三个部分。而布卢姆在《教育目标分类学·认知领域》(Taxonomy of Educational Objectives for Cognitive Domain)中将这些知识又具体划分为以下类型。

(1)具体的知识(knowledge of specifics)。它主要包括：①术语的知识(knowledge of terminology)，是指具体符号的指称物的知识。在教学中，要求学生熟悉大量词汇的一般意义。②具体事实的知识(knowledge of spedfic facts)，是指有关日期、事件、人物、地点等方面的知识，它往往包括非常精确和具体的信息。

(2)处理具体事物的方式方法的知识(knowledge of ways and means of dealing with specifics)。它是有关组织、研究、判断和批评的方式和方法的知识。它主要包括：

①惯例的知识(knowledge of conventions)，是指有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如风格、习惯方法、常规和形式等。

②趋势和顺序的知识(knowledge of trends and sequences)，是指有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识。

③分类和类别的知识(knowledge of classificationsand categories)，是有关类别、组织、部类及排列的知识，它们被看作是某一特定学科领域、目的、论题或问题的基础。

④准则的知识(knowledge of criteria)，是指有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识。

⑤方法论的知识(knowledge of methodology)，是有关在某一特定学科领域里使用的，以及在调查特定问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。

(3)学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识(knowledge of the universals and abstractions in a field)。它是指有关把各种现象和观念组织起来的主要体系和范式的知识，这些知识处在高度抽象和异常复杂的水平上。它主要包括两种类型：

①原理和概括的知识(knowledge of principles and generalizations)，是有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。这些抽象概念在解释、阐述、预见或确定采取最适当的行动或行动方向方面具有极大价值。

②理论和结构的知识(knowledge of theories and structures)，是有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识，它们是最为抽象的表达形式，可用来表明大量具体事物的相互关系和组织结构。(参见：布卢姆等．教育目标分类学提纲——认知领域[M]．罗黎辉等，译校∥瞿葆奎，陈玉琨，赵永年．教育学文集·教育评价．北京：人民教育出版社，1989：390－394)

知识的类型是复杂的，我们还可以依据不同的标准，把知识划分为其他一些类型。课程总是要向学生传授一定的知识，但课程内容中所选择的知识类型是不同的，且对学生能力的发展价值也是不同的。

三、中小学课程内容的组成部分

中小学课程内容一般包含认知性课程内容、道德性课程内容、健身性课程内容、审美性课程内容以及劳动技术性课程内容，即满足智育、德育、体育、美育、劳动技术教育等全面发展教育要求的课程内容。五种基本要素之间的比例关系不同，就表现出不同的内在要素结构。一般来说，中小学课程内容包括德育课程内容、智育课程内容、体育课程内容、美育课程内容、劳动技术课程内容等方面。这些内容具体涉及以下几个领域的内容。

一是关于自然、社会和人的基础知识。这些内容主要包括各门科学的基本事实、基本概念、基本原理或基本理论等方面的书本知识。中小学各门学科课程的内容主要涉及这些方面的理论知识。

二是关于认识活动方式的能力和技能。主要包括一般智力技能和各种操作能力方面的内容。发展智力技能方面的内容，包括发展学生观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力、创造能力方面的内容。发展各种具体的动作技能方面的内容，包括身体运动技能、各种艺术活动技能、操作各种简单生产和生活工具的技能等。

三是关于发展实践活动能力的经验。主要包括发展组织能力、自我管理能力、自我调控能力、自我评价能力、语言表达能力、审美能力、品德行为能力，以及解决实际问题的能力等方面的经验。

根据课程内容的性质，以上这些中小学课程内容又可分为间接经验和直接经验两大类。学科课程的基本内容是间接经验或理论知识，而活动课程的基本内容是直接经验。根据课程内容要实现的课程目标的不同，以上这些课程内容又可分为知识和能力两大类要素。中小学课程内容的内在结构就是通过不同的性质、不同类型的课程内容之间的相互关系来体现的。课程内容设计的根本目的在于优化课程内容的内在结构。